Povratak na sadržaj

Osposobljavanje budućih pedagoga za ulogu kritičko-refleksivnog praktičara

Marijana Elez, Mirjana Čelar Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet, Sinjska 2 dvopredmetni studij kroatistike i pedagogije, 2. godina diplomskog studija

Sažetak

U radu se prikazuju temeljne odrednice suvremenog odgoja i obrazovanja koje dovode do potrebe osposobljavanja budućih pedagoga za ulogu kritičko-refleksivnog praktičara. Objašnjava se profesija pedagoga i važnost njegove uloge refleksivnog praktičara za suvremeni odgojno-obrazovni sustav, pri čemu se navode osnovne značajke refleksivnog praktičara te postupci koji mu pomažu u ostvarivanju te uloge. Cilj rada je istaknuti važnost kritičkog promišljanja i procjenjivanja vlastitog rada pojedinog pedagoga u svrhu njegovog stalnog poboljšavanja i prilagođavanja potrebama djece te poboljšavanja ustanove u kojoj radi.

Ključne riječi

pedagog, kritičko-refleksivni praktičar, akcijska istraživanja, odgojno-obrazovni sustav usmjeren na dijete

Uvod

U suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu, koji uslijed globalnih, društvenih i tehnoloških promjena teži stvaranju društava znanja, uloga pedagoga se mijenja i postaje sve važnija. Aktualni odgojno-obrazovni izazovi podrazumijevaju osposobljene pedagoge, a i učitelje s točnim spoznajama o najnovijim tehnološkim, znanstvenim i epistemološkim smjerovima razvoja, kako na njihovom području, tako i unutar odgojno-obrazovnog procesa (UNESCO-vo svjetsko izvješće, 2007). Stoga, osposobljavanje studenata pedagogije i drugih nastavničkih usmjerenja mora biti šire od granica discipline kojom se oni bave kako bi se odgojno-obrazovne institucije u budućnosti mogle rekulturirati radi izgradnje jače profesionalne kulture suradnje, povjerenja i zajedničkog učenja među svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa (Stoll i Fink, 2000). Jedan od mogućih načina ostvarenja navedenih pretpostavki prepoznaje se u osposobljavanju studenata pedagogije za ulogu kritičko-refleksivnog praktičara, stručnjaka koji svoju praksu kritički analizira primjenom istraživačkih tehnika težeći unapređenju odgojno-obrazovnog procesa i ustanove u kojoj radi.

Temeljne odrednice suvremenog odgoja i obrazovanja

Globalne, društvene i tehnološke promjene iziskivale su ozbiljnu i brzu reakciju prosvjetne zajednice. Odgojno-obrazovne institucije u 21. stoljeću postaju zajednice koje uče (Jensen, 2003; Miljak, 2009; Stoll i Fink, 2000; Slunjski, 2008) te se govori o stvaranju „društava znanja“ (UNESCO-vo svjetsko izvješće, 2007.). Kada se govori o suvremenom odgoju i obrazovanju, ono se treba shvatiti kao izazov s obzirom na to da svaki čovjek veliki dio svoga života provede u raznim odgojno-obrazovnim ustanovama. Matijević (2005) ističe kako „sustavno školovanje (odgajanje i obrazovanje) ima definirane ciljeve koji se ukratko mogu iskazati rečenicom: pripremati za rad, život i cjeloživotno učenje. Zbog svega toga svaki čovjek, a stručnjaci za školstvo napose, stalno postavlja pitanje o sadržaju i strukturi aktivnosti u tom školskom sustavu.”

Za razliku od tradicionalnog odgoja i obrazovanja koji je bio usmjeren na učitelja i proces poučavanja, suvremeni odgoj i obrazovanje usmjereni su na učenika i proces učenja (Jensen, 2003; Miljak, 2009; Slunjski, 2008, Stoll i Fink, 2000; UNESCO-vo svjetsko izvješće, 2007). Nekadašnje enciklopedijsko znanje, ističe Tot (2010), zamjenjuje se „razvijanjem sposobnosti razumijevanja, rješavanja problema i praktične primjene znanja uz stjecanje umijeća koja pridonose kvaliteti življenja učenika u suvremenom svijetu”. Drugim riječima, učenik „objekt” postaje učenik „subjekt” nastavnoga procesa (Jensen, 2003; Slunjski, 2008, Stoll i Fink, 2000). Suvremena nastava, stoga, treba poticati učenje, i to učenje istraživanjem, jer se takvim pristupom budi kreativnost kod učenika te se formira kritička misao (Desforges, 2001; Dryden i Vos, 2001).

Prema HNOS-u (2006.) koji je teorijski obrazložio sustav suvremene nastave u osnovnim školama u Republici Hrvatskoj, nastavni oblici, metode i sredstva trebaju poticajno djelovati na razvoj svih područja učenikove ličnosti (kognitivno, afektivno, psihomotoričko područje) te se trebaju prilagođavati pojedinačnim potrebama učenika kako bi se osigurao odgojno-obrazovni uspjeh svakog pojedinca. Prateći područja interesa učenika i uvodeći primjerene oblike poučavanja i učenja koji će omogućiti aktivno, samostalno učenje i praktično djelovanje učenika, potiče se promatranje, samostalno istraživanje, zaključivanje, znatiželja te učenje kako učiti (Desforges, 2001; Dryden i Vos, 2001; Matijević, 2009) što omogućuje učenikovu autonomiju. Tot (2010) navodi kako se poticanje autonomije učenika temelji „na humanističkom pristupu odgoju i obrazovanju i postavkama komunikativne pedagogije i kritičkih teorija nastave.”

Prema UNESCO-vom svjetskom izvješću (2007) učitelj je voditelj odnosno osoba koja prati proces učenja a ne autoritet koji učenicima nameće propisano znanje koje oni moraju reproducirati. Dakle, učitelj postaje mentorom, onom osobom na koju se učenici oslanjaju u svome radu — učenju — istraživanju.

Očito je da suvremena nastava treba biti sinonim za stvaralačku nastavu koja podrazumijeva poticajno ozračje za sve učenike, a to znači da će inovacije i napredne tehnologije biti pokretači razvoja odgoja i obrazovanja u institucijama kako bi se ostvarila ideja zajednice koja uči. No, to ne znači da će se uloga učitelja u suvremenoj školi smanjiti ili biti manje vrijedna. Prema UNESCO-vom svjetskom izvješću (2007) učitelj je voditelj odnosno osoba koja prati proces učenja a ne autoritet koji učenicima nameće propisano znanje koje oni moraju reproducirati. Dakle, učitelj postaje mentorom, onom osobom na koju se učenici oslanjaju u svome radu — učenju — istraživanju. Matijević (2005) smatra kako bi se budući učitelji trebali pripremati za „funkcije dijagnostičara, realizatora, evaluatora i terapeuta, u pedagoškom smislu. Samo tako pripremani i osposobljeni učitelji i učiteljice moći će upravljati i regulirati složenim procesima kakvi su odgoj i obrazovanje tijekom školovanja.” Suvremeni učitelj je osoba koja savjetuje, usmjerava, to je kreativan pojedinac koji potiče na istraživanje i učenje čineći (Desforges, 2001; Dryden i Vos, 2001).

Osim učenika i učitelja, u suvremenom odgojno-obrazovnom procesu važnu ulogu imaju i roditelji čija je zadaća osigurati kvalitetnu suradnju s odgojno-obrazovnom institucijom radi stvaranja uvjeta za uspješno zadovoljenje djetetovih potreba, za uspješan cjelokupan djetetov razvoj u kojem se poštuju prava djeteta i stječe osjećaj sigurnosti (Ljubetić, 2011). U tom procesu neizostavan je i pedagog kao najšire profilirani stručnjak koji sudjeluje u svim etapama odgojno-obrazovne djelatnosti, od planiranja i programiranja do vrednovanja rezultata koje ne može kvalitetno obavljati ukoliko kreativno i istraživački ne pristupi unapređenju odgojno-obrazovnog procesa i ustanove u kojoj radi (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006).

Uloga pedagoga u suvremenom odgojno-obrazovnom procesu

O kompleksnosti i odgovornosti pedagoške uloge Maleš i sur. (2010) kazuju da je „odgovarajuće osposobljen pedagog onaj koji je svjestan konteksta i potreba zajednice u kojoj djeluje, posjeduje znanja o svim sustavima koji participiraju u institucionalnom odgoju i obrazovanju, osposobljen za komunikaciju, sposoban graditi partnerske odnose i unapređivati odnose u zajednici koja uči, sposoban intervenirati, ali i prevenirati, spreman i sposoban evaluirati svoj rad i rad drugih te raditi na vlastitom usavršavanju.” Pedagog kao stručnjak surađuje sa svim drugim sudionicima odgojno-obrazovne djelatnosti/procesa u školi. Prati, istražuje i analizira nastavni rad te predlaže načine i sadržaje za unapređivanje i poboljšavanje nastave i cjelovitoga odgojno-obrazovnog rada u školi. Težište je rada pedagoga na pedagoško-didaktičkom području školskoga i nastavnog rada (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006).

Budući da su danas stručni suradnici pedagozi na čelu s ravnateljem nositelji interne razvojno-pedagoške djelatnosti škole, kao cilj razvojno pedagoške djelatnosti, a samim time i kao uloga pedagoga u odgojno-obrazovnom procesu, ističe se predviđanje, osmišljavanje, poticanje te usmjeravanje razvoja odgojno-obrazovne djelatnosti škole u skladu s potrebama i razvojnim potencijalima djece (Jurić i sur., 2001). Zadaće su stručnih suradnika (pa tako i pedagoga): rad na stvaranju optimalnih uvjeta za cjeloviti razvoj osobnosti djece i učitelja, rješavanje razvojnih problema djece, stvaranje poticajnih odgojnih sredina za uspješno učenje u školskim i izvanškolskim uvjetima, profesionalni rad i razvoj karijere stručnih djelatnika ustanove, obrazovanje roditelja za odgovorno roditeljstvo, unapređivanje kvalitete programskih, organizacijskih i materijalno-tehničkih uvjeta rada i unapređivanje školskog i odgojno-obrazovnog sustava (Jurić i sur., 2001).

Budući da suvremena pedagoška djelatnost u svojoj osnovi ima ideju o zajednici koja uči, u skladu s time osmišljavaju se područja u kojima pedagog djeluje i unapređuje ih. Prema Koncepciji razvojno pedagoške djelatnosti stručnih suradnika (Jurić i sur., 2001) i Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (2006), ta su područja sljedeća: priprema za ostvarenje programa odgojno-obrazovne ustanove, neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu, praćenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa, njegovih sudionika i ostvarenih rezultata, osposobljavanje i stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika te informacijska i dokumentacijska djelatnost. Sukladno tome, suvremeni pedagog ima jednu od važnijih uloga u odgojno-obrazovnom procesu. Unatoč napretku u pedagoškim istraživanjima, odgojno-obrazovne ustanove mogle bi izgubiti svoje prednosti ako se ne suoče s jazom između naprednih teorija i prakse odgojno-obrazovnih institucija koja zaostaje. Drugim riječima, u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu neizostavna je uloga pedagoga kao kritičko-refleksivnog praktičara.

Pedagog kao kritičko-refleksivni praktičar

U skladu s potrebama suvremenog društva pedagog se mora ostvarivati kroz ulogu refleksivnog praktičara. Ova često spominjana sintagma zapravo je mnogima još nepoznanica te je vrlo važno nove generacije pedagoga kroz čitav proces školovanja osposobljavati za tu ulogu. Kako bismo osvijestili važnost uloge refleksivnog praktičara za suvremeni odgojno-obrazovni sustav, važno je navesti njegove osnovne značajke te postupke koji mu pomažu u ostvarivanju te uloge.

McCarthy (prema McNiff, Lomax i Whitehead, 1996) smatra kako refleksivni praktičar kritički razmatra svoju praksu te stalno propituje što radi, zašto to radi baš tako te kako bi mogao poboljšati svoj rad. Stalnim propitivanjem dobiva cjelovitu sliku o sebi i o svim značajkama svoga rada, bile one pozitivne ili negativne. Ove potonje, naravno, potom nastoji promijeniti ili unaprijediti. Brojna su istraživanja, poput TRAC projekta (Teaching, Reflection and Collaboration) u kojem su sudjelovali volonteri-praktičari koji su vodili refleksivne dnevnike i tako unaprijedili svoj rad, dokazala kako samorefleksija pomaže unapređivanju prakse (Scott i Weeks, 1998). Iz svega ovoga vidljivo je kako je osposobljavanje budućih pedagoga za ulogu refleksivnog kritičara ne samo korisno već i nužno kako bi praksa stalno napredovala. Temelje za ovu tvrdnju postavio je Schön (prema Waks, 1999) koji smatra kako bi osposobljavanje budućih praktičara, pa tako i pedagoga, trebalo uključiti pripremanje za istraživanja koja su nužna za jednog refleksivnog praktičara. Istraživanja koja Schön spominje kao vrlo važna akcijska su istraživanja koja praktičari koriste kako bi istražili pitanja koja ih zanimaju, našli rješenja i unaprijedili praksu (Auger i Wideman, 2008).

Akcijsko istraživanje refleksivni je proces, suradnička aktivnost među kolegama i učenicima u potrazi za rješenjima svakodnevnih, stvarnih problema u odgojno-obrazovnoj ustanovi ili za načinima povećavanja učeničkog uspjeha.

Akcijsko istraživanje refleksivni je proces, suradnička aktivnost među kolegama i učenicima u potrazi za rješenjima svakodnevnih, stvarnih problema u odgojno-obrazovnoj ustanovi ili za načinima povećavanja učeničkog uspjeha. Ono omogućuje pedagozima bavljenje pitanjima koja su njima najbliža, pomoću kojih mogu utjecati na postojeće stanje i napraviti promjene, a sve to u poznatom okruženju u kojem se inače odvija odgojno-obrazovni proces (Ferrance, 2000) Ferrance navodi i etape u provedbi akcijskih istraživanja, a to su: identifikacija problema, prikupljanje i organizacija podataka, interpretacija rezultata, postupci temeljeni na rezultatima te, na koncu, refleksija. Navode se i višestruki pozitivni učinci provedbe akcijskih istraživanja među kojima ključno mjesto ima refleksija na vlastitu praksu (Ferrance, 2000; Kemmis i Wilkinson, 1998) Naime, rijetke su prilike u kojima pedagog posvećuje vrijeme procjenjivanju samoga sebe, dok mu akcijska istraživanja omogućuju da sagleda svoj rad na strukturirani način. Također, akcijska istraživanja promiču suradnju između istraživača i ispitanika (Warrican, 2006) pa su korisna i za učenike i za nastavnike, pedagoge i ostale praktičare.

Refleksivna kritika u svrhu unapređivanja rada jedna je od najvažnijih obilježja akcijskih istraživanja. Može se reći i da je akcijsko istraživanje „učenje čineći”. U prilog toj tvrdnji ide činjenica da se kod takvih istraživanja prvo identificira problem, zatim se učini nešto kako bi se problem riješio, sagleda se uspješnost rješavanja problema, a ukoliko rezultati nisu zadovoljavajući, pokuša se ponovno i tako se postupak ponavlja dok se ne postigne pozitivan rezultat. (O’ Brien, 2001) Autori Oberg i Artz (1992) smatraju da čak i nakon rješenja problema mora ostati neodgovorenih pitanja jer je svojevrsna znatiželja svojstvena svakom refleksivnom praktičaru koji procjenjuje i svoje riječi u trenutku dok ih izgovara. Naravno, to je pomalo pojednostavljen prikaz refleksivnog praktičara, ali činjenica je kako samorefleksija nije samo odlična podloga za učenje već je sama po sebi učenje (McNiff, 1993) Na taj način, smatra Schön (prema McFee, 1993), problem se „okreće naopako” tako što praksa postaje osnova za stvaranje teorije, a ne obratno, kako je bilo u tradicionalnom odgojno-obrazovnom sustavu.

Sagledaju li se akcijska istraživanja i kritička refleksija praktičara u odnosu na temeljne odrednice odgojno-obrazovnog procesa, lako je uočiti kako ona udovoljavaju postavljenim izazovima jer suvremeni odgoj i obrazovanje trebaju osigurati rast, razvoj i sazrijevanje svih pojedinaca koji u njemu sudjeluju, a provedbom akcijskih istraživanja omogućuju se emancipacija i ravnopravnost svih sudionika. Martinčević (2010) smatra kako „utjecajem na današnju djecu oblikujemo budući svijet, a naši postupci trebaju nam pomoći stvoriti pojedince koji mogu ne samo analizirati nego i činiti prave stvari; pojedince koji će nas zadiviti ne samo kao mislioci ili stvaratelji, nego i kao ljudska bića.” Škola nije mjesto gdje se dolazi zbog prisile nego je to mjesto stjecanja odgovornosti. Stoga trebamo, kao ljudska bića, biti svjesni vremena u kojem djelujemo i na prave načine osvijestiti generacije učenika, probuditi njihovu dječju radoznalost, mladenaštvo ispuniti kreativnošću kako bi ispravnim putem tragali za istinom i spoznajama te gradili samopouzdane identitete. Početak je u našoj kritičkoj refleksiji i spremnosti na stvaranje poboljšanja i promjena.

Zaključak

U suvremenom odgojno-obrazovnom procesu koji uslijed globalnih, društvenih i tehnoloških promjena teži stvaranju društava znanja, osposobljavanje budućih pedagoga za ulogu kritičko-refleksivnog praktičara nije samo korisno već i nužno jer odgojno-obrazovni sustav prolazi kroz stalne i ubrzane promjene te se dotad uobičajene zakonitosti velikom brzinom mijenjaju. Zato je glavna zadaća svakog pedagoga biti aktualan te kritički promišljati i procjenjivati svoj rad u svrhu njegovog stalnog poboljšavanja i prilagođavanja potrebama djece. Upravo na taj način omogućuje se stvarenje suvremenih odgojno-obrazovnih zahtjeva te se dijete stavlja u samo središte odgojno-obrazovnog procesa što i jest cilj suvremenog odgojno-obrazovnog procesa.

Literatura

  1. Auger, W., Wideman, R. (2000), Using Action Research to Open the Door to Life – Long Professional Learning. Education, 121 (1): 120–127.
  2. Desforges, C. (2001), Uspješno učenje i poučavanje. Zagreb: Educa.
  3. Dryden, G. i Vos, J. (2001), Revolucija u učenju: kako promijeniti način na koji svijet uči. Zagreb: Educa.
  4. Ferrance, E. (2000), Action research. Providence, RI: Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University.
  5. Jensen, E. (2003), Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Zagreb: Educa.
  6. Kemmis, S., Wilkinson, M. (1998.) Participatory Action Research and the Study of Practice. U: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (ur.), Action Research in Practice: Partnership for Social Justice in Education. London: Routledge, str. 21–36.
  7. Ljubetić, M. (2011), Partnerstvo obitelji, vrtića i škole. Zagreb: Školska knjiga.
  8. Maleš, D., Stričević, I., Ljubetić, M. (2010), Osposobljavanje budućih pedagoga za rad s roditeljima. Život i škola, 24 (56): 35–44.
  9. Martinčević, J. (2010), Utjecaj socijalne kompetencije učitelja na provođenje cjelodnevnog boravka učenika u školi. Odgojne znanosti, 12 (2): 441–458.
  10. Matijević, M. (2004), Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Zagreb: TIPEX.
  11. Matijević, M. (2005), Evaluacija u odgoju i obrazovanju. Pedagogijska istraživanja, 2 (2): 279–298.
  12. Matijević, M. (2009), Informalno učenje odraslih u novom (multi)medijskom okruženju. Andragoški glasnik, 13 (2): 105–112.
  13. McFee, G. (1993), Reflections on the nature of action-research. Cambridge Journal of Education, 23 (2): 173–183.
  14. McNiff, J. (1993), Teaching as learning. London: Routledge.
  15. McNiff, J., Lomax, P., Whitehead, J. (1996), You and Your Action Research Project. London: Hyde Publications.
  16. Miljak, A. (2009), Življenje djece u vrtiću — novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada d.o.o.
  17. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006) Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Zagreb: GIPA.
  18. O’ Brien, R. (2001), An Overview of the Methodological Approach of Action Research. U: Richardson, R. (ur.), Theory and Practice of Action Research. Brazil: Universidade Federal da Paraíba, str. 1–10.
  19. Oberg, A., Artz, S. (1992), Teaching for Reflection: Being Reflective. U: Russell, T., Munby, H. (ur.), Teachers and Teaching: From Classroom to Reflection. London: Falmer Press, str. 138–155.
  20. Scott, D., Weeks, P. (1998), Action Research as Reflective Collaboration. U: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (ur.), Action Research in Practice: Partnership for Social Justice in Education. London: Routledge, str. 241–325.
  21. Slunjski E. (2008), Dječji vrtić zajednica koja uči — mjesto dijaloga, suradnje i zajedničkog učenja. Zagreb: Spektar Media.
  22. Stoll, L. i Fink, D. (2000), Mijenjajmo naše škole: kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb: Educa.
  23. Tot, D. (2010), Učeničke kompetencije i suvremena nastava. Odgojne znanosti, 12 (1): 65–78.
  24. UNESCO-ovo svjetsko izvješće (2007), Prema društvima znanja. Zagreb: Educa.
  25. Waks, L. (1999), Reflective practice in the design studio and teacher education. J. Curriculum studies, 31 (3): 303–316.
  26. Warrican, S. J. (2006), Action Research: a Viable Option for Effecting Change. J. Curriculum Studies, 38 (1): 1–14.
Povratak na sadržaj Preuzmi članak u PDF-u