Povratak na sadržaj

Povezivanje teorije i prakse — temelj obrazovanja budućih pedagoga

Ana Bodlović, Sani Kunac Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet, Sinjska 2 dvopredmetni studij pedagogije i kroatistike, 3. godina preddiplomskog studija

Sažetak

Kvalitetno obrazovanje budućih pedagoga trebalo bi obuhvaćati stjecanje znanja, vještina i stavova koji će pedagogu biti potrebni za rad u odgojno-obrazovnoj praksi. Po završetku studija, pedagog bi trebao znati što ga sve očekuje u budućem radu, koja područja njegov rad obuhvaća i s kojim će se problemima suočavati — trebao bi biti osposobljen za rad u odgojno–obrazovnoj praksi. Važno je već na fakultetu osvijestiti važnost refleksivne prakse, suradničkoga učenja, cjeloživotnoga obrazovanja i usavršavanja te provedbe akcijskih istraživanja. U radu se teorijski razmatra obrazovanje budućih pedagoga, odnos između teorije i prakse, a posebna se pozornost posvećuje ulozi pedagoga kao refleksivnoga praktičara te važnosti provedbe akcijskih istraživanja. Iznosi se prikaz obrazovanja budućih pedagoga na Filozofskom fakultetu u Splitu, s posebnim osvrtom na kolegije u kojima studenti dolaze u kontakt s odgojno-obrazovnom praksom. Naglašava se povezanost teorije i prakse te važnost njihovog poznavanja poradi što kvalitetnijega budućeg teorijskog i praktičnog djelovanja na području odgoja i obrazovanja.

Ključne riječi

akcijsko istraživanje, kurikulumski pristup, obrazovanje budućih pedagoga, povezanost teorije i prakse, refleksivni praktičar

Suvremeno obrazovanje pedagoga

Visokoškolsko obrazovanje u svijetu dugo je vremena bilo prvenstveno teorijski zasnovano i orijentirano na opća znanja koja je svaki fakultetski obrazovan pojedinac morao naučiti, bez obzira na svoju buduću profesionalnu zadaću. Profesionalna priprema budućih pedagoga ponekad je ili isključivo zasnovana na teoriji ili je usmjerena na pružanje gotovih odgovora s malo mogućnosti za alternativne pristupe pojedinim sadržajima. No postupno se diferenciraju novi i fleksibilniji pogledi, usmjereni na promišljanje uloge pedagoga u promjenjenim društvenim uvjetima i formiraju se zahtjevi koji nužno nameću drukčije strategije u stvaranju i razvijanju potrebnih profesionalnih znanja i kompetencija.

Umjesto upita o ciljevima, sadržajima i načinu njihova posredovanja u školskim uvjetima, postavlja se pitanje koje se kompetencije moraju ostvariti u obrazovnom procesu (Bašić, 2007). Budući bi pedagog trebao biti svjestan konteksta i potreba zajednice u kojoj djeluje, biti osposobljen za komunikaciju i izgradnju partnerskih odnosa te unapređivati odnose u zajednici koja uči. Također, trebao bi biti sposoban za evaluaciju vlastitoga rada i rada drugih te biti spreman na cjeloživotno učenje i stalno usavršavanje. (Maleš i sur., 2010).

Ipak, složeni i suvremeni zahtjevi trenutno ne idu ukorak s još uvijek dominantnim tradicionalnim i konzervativnim oblicima nastave na fakultetima. Zbog toga je potrebno razmišljati o suvremenijim načinima rada poput mentorske nastave, provedbe akcijskih istraživanja i refleksivne prakse (Šagud, 2006). Krajnji cilj suvremenog obrazovanja je da studenti pri završetku studija budu sposobni povezati znanja i vještine koje su stjecali u okviru različitih kolegija u jedan cjeloviti pristup.

Smatra se da je isključiva usmjerenost samo na teorijsko znanje nedovoljna za potrebnu prilagodbu na složene uvjete odgojno-obrazovne prakse. U radu često nailazimo na situacije u kojima nam ne mogu pomoći unaprijed naučeni odgovori, već su nam potrebne vještine inovativnosti, improvizacije i testiranja različitih strategija.

Smatra se da je isključiva usmjerenost samo na teorijsko znanje nedovoljna za potrebnu prilagodbu na složene uvjete odgojno-obrazovne prakse. U radu često nailazimo na situacije u kojima nam ne mogu pomoći unaprijed naučeni odgovori, već su nam potrebne vještine inovativnosti, improvizacije i testiranja različitih strategija. Stoga je važno već tijekom fakultetskoga obrazovanja pripremati studente na izazove s kojima će se suočiti kada završe studij i zaposle se. Kad postanemo svjesni neke potrebe, smještamo je kao opću sliku u svijet kvalitete i pripajamo je posebnim slikama kvalitete koje su nam svima toliko važne (Glasser, 2005). Zbog toga je važno odgovoriti na pitanje kako obrazovati studente da bi akademska znanja i pedagoške teorije primijenili u realnim i kompleksnim uvjetima pedagoške prakse.

Za ostvarivanje tako složene zadaće, visokoškolska nastava koja priprema pedagoge za njihovu profesionalnu zadaću prvenstveno se treba transformirati od monološke, koja je još uvijek dominantna, u dijaloški, socijalni proces, u kojem aktivno sudjeluju sve osobe odgovorne za kvalitetu odgojno-obrazovnoga procesa. Aktivno učenje podrazumijeva znati kako djelotvorno učiti, stvoriti potrebu za cjeloživotnim obrazovanjem i znati kritički misliti (Nikčević-Milković, 2004). Proces promjena obrazovanja na akademskoj razini treba se kretati od promjena individue uz pomoć onih koji čine vanjski dio sustava: vlade, kurikuluma ili pedagogije.

Odgojno-obrazovni sustav zahtijeva brze, ali istovremeno i dugotrajne promjene na svim razinama, a njega je gotovo nemoguće mijenjati ukoliko te promjene dolaze samo izvana. Promjene u visokoškolskoj ustanovi odnose se ponajprije na mijenjanje uloge studenata u procesu vlastitoga napredovanja te stjecanja profesionalnoga znanja i kompetencija. To zahtijeva promjene u kurikulumu, organizaciji studija, metodama rada, odnosima između profesora i studenata i sl. Zajedničko promišljanje prakse uključuje i studente i profesore te ravnopravno daje mogućnost svim sudionicima da preuzmu odgovornost za stanje u svojoj praksi (Šagud, 2006). Cilj obrazovanja postaje naučiti studente kako učiti. Kako bi se taj cilj ostvario, kurikulum mora biti usmjeren na poticanje maksimalnoga razvoja studentovih postojećih potencijala, na poticanje studentova samopouzdanja, sposobnosti, interesa i mogućnosti te na stvaranje pozitivne slike o sebi (Sekulić-Majurec, 2007).

Pedagog — refleksivni praktičar

U novije vrijeme javlja se sve veći interes za pedagoga koji kontinuirano razvija sposobnost teorijske refleksije u praktične uvjete i, obrnuto, praksom i razmišljanjem o njoj izgrađuje novu teoriju. Refleksivni je praktičar aktivan pojedinac koji istražuje rješenja i različite načine djelovanja kao odgovore na praktične probleme (Šagud, 2006). Začeci pojmova refleksivnoga praktičara i prakse obično se vežu već uz Johna Deweyja1 i njegove životne laboratorije u kojima su učenici učili ono što je bilo relevantno za njih same i buduću profesiju. Jedna je od osnovnih uloga pedagoga u školama da pomaže nastavnicima u unapređivanju, inovaciji i procjenjivanju uspješnosti njihova rada, da im pomognu proširiti njihova stručna znanja i da pridonose stvaranju ozračja povoljnijega za uspješan odgojno-obrazovni rad (Sekulić-Majurec, 2007).

Sve se češće spominje pojam kurikulumskoga pristupa i sukonstrukcije kurikuluma. Upravo otvoren, sukonstrukcijski kurikulum pretpostavlja puno veća pedagoška i psihološka znanja nastavnika od onih koja danas imaju (Sekulić-Majurec, 2007). Najveći prigovor tradicionalnom kurikulumu odnosi se na njegovu sveobuhvatnost koja rezultira prevelikim opterećenjem sadržajima s kojima se profesori suočavaju iako im je ostavljena relativno velika sloboda u didaktičkom artikuliranju (Bašić, 2007). Bilo koje kurikulumsko programiranje odgoja svakako otežava njegova složenost, nepredvidivost, dinamičnost i promjenjivost (Previšić, 2007).

Danas postoji nekoliko kurikulumskih pristupa, no u smislu povezivanja odgojno-obrazovne teorije i prakse te aktivnog sudjelovanja svih sudionika učenja i poučavanja značajan je transakcijsko-transformacijski pristup (Miljak, 1996). U transakcijsko-transformacijskom pristupu, znanje se promatra kao nešto što se konstruira i rekonstruira putem onih koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu. Proces odgoja i obrazovanja promatra se kao dijalog, interakcija između učitelja, učenika i okruženja. U tom je procesu učenik aktivan, on konstruira i rekonstruira svoje znanje, na osnovi čega mijenja sebe i okruženje (Miljak, 1996). Ovakav pristup zapravo je osnova humanistički usmjerenoga kurikuluma. On se ne donosi unaprijed potpuno određen i završen, već se izgrađuje u odgojnoj praksi. U skladu s tim, sklon je promjenama i stalnom usavršavanju (Miljak, 1996).

Kurikulumski je pristup pokušaj usklađivanja teorije i prakse, a moguće ga je ostvariti na svim razinama obrazovanja, od ranoga i predškolskoga odgoja sve do visokoškolskoga obrazovanja. Njegovu osnovu čine praktični rad, samostalno stjecanje znanja, aktivnost i refleksija. To su ujedno i odlike kvalitetne nastave na fakultetu (Bognar, Kragulj, 2010).

Za studente je značajno pitanje razvijanja sposobnosti integriranja teorijskih znanja te njihovog transformiranja i primjene u praktičnom kontekstu. Upravo bi refleksivna praksa trebala razviti sposobnosti studenata za samostalno promatranje, odlučivanje, kontinuirano istraživačko učenje, suradnju i komunikaciju s drugima (Bognar, 2006). Obrazovanje refleksivnoga praktičara i stvaranje refleksivne prakse novi je konceptualni i metodološki pristup koji se najčešće temelji na akcijskom istraživanju, tj. na pristupu istraživanja i unapređivanja procesa učenja i poučavanja, koji se javlja kao opozicija tehničkom i racionalnom (tradicionalnom) modelu pripreme pedagoga (Šagud, 2006). Na taj način odgojna praksa prilagođava koncept reforme teorije i kurikuluma svojim uvjetima i kulturi te sposobnostima i zrelosti svojih članova (Miljak, 2007).

Akcijsko istraživanje

Pojam akcijsko istraživanje prvi je put upotrijebio Lewin2, označavajući istraživanja problema u neposrednoj praksi dvostrukim ciljem: unapređivanje prakse njezinim poznavanjem ili osvješćivanjem i postupnim građenjem nove teorije (Šagud, 2006). Akcijsko istraživanje specifična je vrsta empirijskoga istraživanja koje se provodi uz neposredno pedagoško djelovanje. Označava znanstveno utemeljeno mijenjanje pedagoškoga procesa u kojem se glavni organizatori i kreatori toga procesa pojavljuju istovremeno i kao istraživači (Bognar, Matijević, 2002). Organizacija i provedba akcijskih istraživanja vrlo je kompleksna jer su u njih uključeni pojedinci ili skupine s različitih područja, različitih razina motivacije te različitih praktičnih i istraživačkih iskustava.

Spiralni ciklus akcijskog istraživanja započinje odabirom akcije ili problema izdvojenog promatranjem prakse, njegovim analiziranjem i postavljanjem hipoteza ili koraka koji će akciji dati novu kvalitetu, a završava primjenom u praksi i ponovnim procjenjivanjem posljedica nove akcije refleksijom i samorefleksijom u zajedničkom dijalogu. Jedan je od osnovnih ciljeva ove istraživačke paradigme da se njeni članovi mijenjaju u kontinuiranom procesu provjeravanja i razvijanja osobne i zajedničke teorije. Svaki sudionik započinje od osobnih implicitnih pedagoških teorija i očekivanja i ima drukčiju predodžbu kvalitetne pedagoške prakse (Šagud, 2006).

Prednosti ovakvoga načina rada vežu se uz prevladavanje straha od neuspjeha i razvijanje sposobnosti dobroga komuniciranja. Na taj se način svim sudionicima omogućuje slobodno izražavanje ideja i mišljenja, bez obzira na stupanj slaganja s ostalim članovima skupine. Studenti osvještavaju situacije koje im pomažu u boljem razumijevanju aktualne prakse, izgrađivanju osjetljivosti za pojedina ponašanja i za uočavanje značaja kooperativnoga učenja (Šagud, 2006).

Rasprave, argumentirane konfrontacije sudionika iz različitih ustanova, način su mijenjanja odgojno-obrazovne prakse i razvijanja odgojno-obrazovne teorije zasnovane na istraživanju prakse.

Kontinuiranim provođenjem pedagoških akcijskih istraživanja stvorit će se preduvjeti za nastanak gradbene teorije o odgojnoj praksi koja je izravno upotrebljiva i drugim praktičarima i ustanovama s kojima se surađuje, te se upravo tako širi krug korisnika ove teorije koju svaka ustanova transformira i prilagođava svojemu okruženju (Miljak, 2009). Rasprave, argumentirane konfrontacije sudionika iz različitih ustanova, način su mijenjanja odgojno-obrazovne prakse i razvijanja odgojno-obrazovne teorije zasnovane na istraživanju prakse.

Obrazovanje pedagoga na Filozofskom fakultetu u Splitu

Za potrebe ovoga dijela rada korišten je Izvedbeni plan Odsjeka za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Splitu. Posebna pozornost posvećena je kolegijima koji su usmjereni na povezivanje odgojno-obrazovne teorije i prakse. Kolegiji su prikazani u Tablici 1.

Tablica 1. Prikaz kolegija usmjerenih na povezivanje odgojno-obrazovne teorije i prakse

Kolegiji Godina studija i semestar Praktični dio nastave
Uvod u kineziologiju 2. godina preddiplomskog studija, 3. semestar analiza nastavnih sati kojima su studenti prisustvovali
Predškolska pedagogija 2. godina preddiplomskog studija, 4. semestar odlazak u ustanovu ranog i predškolskog odgoja
Uvod u metodiku jezično-umjetničkog područja 2. godina preddiplomskog, 4. semestar analiza nastavnih sati kojima su studenti prisustvovali
Uvod u metodiku prirodoslovno-matematičkog područja 3. godina preddiplomskog studija, 5. semestar analiza nastavnih sati kojima su studenti prisustvovali
Alternativne koncepcije obrazovanja 3. godina preddiplomskog studija, 5. semestar odlazak u Montessori i Waldorf ustanovu ranog i predškolskog odgoja u Splitu te u osnovne škole Montessori i Waldorf u Zagrebu
Uvod u metodiku društvenog i humanističkog područja 3. godina preddiplomskog studija, 6. semestar analiza nastavnih sati kojima su studenti prisustvovali
Metodologija pedagoških istraživanja 1. godina diplomskog studija, 1. semestar provođenje akcijskoga istraživanja
Uvod u metodiku radno-tehničkog područja 1. godina diplomskog studija, 1. semestar analiza nastavnih sati kojima su studenti prisustvovali
Pedagog u odgojno-obrazovnoj ustanovi 2. godina diplomskog studija, 3. semestar praksa u nekoj odgojno-obrazovnoj ustanovi

Na studiju pedagogije Filozofskoga fakulteta u Splitu aktivnim se sudjelovanjem studenata nastoji povezati teorijske postavke i odgojno-obrazovnu praksu. Na prvoj godini preddiplomskoga studija kolegiji se više oslanjaju na teoriju i uvođenje studenata u osnovne pedagoške postavke, što je preduvjet bilo kojemu praktičnom radu. Već na drugoj godini studija studenti slušaju kolegije u kojima se od njih, uz poznavanje teorije, zahtijeva i sustavno praćenje i promišljanje odgojno-obrazovne prakse. Radi se o kolegijima iz područnih metodika koji se kontinuirano slušaju na drugoj, trećoj i četvrtoj godinu studija te o kolegiju Predškolska pedagogija koji se sluša na drugoj godini studija.

Studenti u kolegijima iz područnih metodika uče teorijske postavke na kojima bi se trebala temeljiti nastava određenih školskih predmeta, koje potom imaju priliku vidjeti u odgojno-obrazovnoj praksi. Od studenata se očekuje da na nastavnome satu kojemu prisustvuju vode bilješke o tome kako je organiziran i izveden, a potom napišu analizu nastavnoga sata. Na ovaj se način nastoji povezati pedagošku teoriju i praksa te studentima pružiti priliku za aktivno i konstruktivno sudjelovanje na nastavi.

U sklopu kolegija Predškolska pedagogija studenti više puta u grupama odlaze u ustanove ranoga i predškolskoga odgoja. Nakon toga, na nastavi predstavljaju ostalim studentima ustanovu ranoga i predškolskoga odgoja koju su posjećivali te iznose sličnosti i razlike koje su uočili između suvremenih teorija i odgojno-obrazovne prakse.

Na trećoj godini studija, uz kolegije područnih metodika, izborni kolegij Alternativne koncepcije obrazovanja studentima omogućuje da dođu u kontakt s odgojno-obrazovnom praksom alternativnih ustanova ranoga i predškolskoga odgoja i osnovnih škola. Studenti posjećuju ustanove koje svoj rade temelje na Montessori i Waldorfskom programu u Splitu te Osnovnu Montessori školu Barunice Dedee Vranyczany i osnovnu Waldorfsku školu u Zagrebu. Ovakva koncepcija kolegija omogućuje studentima cjelovito spoznavanje i bolje uočavanje prednosti i mana navedenih alternativnih koncepcija obrazovanja.

Na prvoj godini diplomskoga studija u sklopu kolegija Metodologija pedagoških istraživanja, studenti provode akcijsko istraživanje o nekoj odgojno-obrazovnoj temi. Na taj način postaju osvješteniji kao refleksivni praktičari, uče se demokratičnosti i suradničkom učenju te dobivaju bolji uvid o tome što će kao pedagozi morati raditi nakon što završe fakultetsko obrazovanje.

Na drugoj godini diplomskog studija studenti kroz kolegij Pedagog u odgojno-obrazovnoj ustanovi obavljaju praksu u nekoj od odgojno-obrazovnih ustanova pod mentorstvom pedagoga ustanove, u kojoj se upoznavaju s karakterističnim poslovima i zadaćama pedagoga. Uviđaju da je zadaća pedagoga kompleksna i da je za rad potrebno mnogo vještina i znanja te da je dobra međuljudska komunikacija jedan od preduvjeta za taj posao.

Uz navedene kolegije, u kojima je povezanost teorije i prakse najizraženija, studenti kroz kolegijie na svim godinama studija uče o povezanosti i kompleksnosti tih odnosa. Dobivaju uvid o nerazdvojnosti pedagoške teorije i prakse i njihovu međusobnom nadopunjavanju te spoznaju da kvalitetan praktičar treba dobro poznavati kako teoriju, tako i odgojno-obrazovnu praksu.

Zaključak

U pristupu obrazovanju pedagoga sve više dolaze do izražaja novi, diferencirani i fleksibilni pristupi koji u obzir uzimaju različitost uvjeta u kojima se odvija pedagoška praksa. Sukladno tomu, donose se zaključci o profesionalnim kompetencijama koje bi pedagog trebao razvijati. Preusmjeravanje pažnje s poučavanja na proces učenja, konstruiranje i sukonstruiranje znanja, prihvaćanje i zadovoljavanje individualnih različitosti, potreba za suradnjom s kolegama, razvijanje sposobnosti refleksije i samorefleksije, koncepti su koji doprinose razvoju od pedagoga kao posrednika znanja, do pedagoga — aktivnoga graditelja znanja u zajednici koja se razvija i uči. Sudjelovanje u akcijskim istraživanjima, sposobnost cjeloživotnoga profesionalnog učenja i napredovanja, refleksija vlastitoga rada i procjena njegove učinkovitosti u suradnji s kolegama, tek su neki od načina razvijanja profesionalnih kompetencija. Sustavne promjene odgoja i obrazovanja neposredno su povezane s potrebom mijenjanja paradigme obrazovanja i pripremanja pedagoga za područje praktičnoga rada.

Obrazovanje refleksivnog praktičara predstavlja novi metodološki pristup koji se najčešće temelji na akcijskom istraživanju kao jednoj od metoda istraživanja i unaprjeđenja procesa profesionalne pripreme. Budući da je praksa po svojoj prirodi dinamična i otvorena, za pedagoge je od iznimne važnosti sustavno razvijanje sposobnosti i vještina potrebnih za refleksiju koja će im omogućiti razmišljanje o odgojno–obrazovnom procesu, kritičku analizu strategija i izdvajanje onih koje u konkretnoj skupini i situaciji dovode do napretka. Teorijska osnova zajedno s iskustvenim znanjem, uz njihovo međusobno povezivanje i nadopunjavanje, u konkretnoj profesionalnoj praksi čini osnovu razvoja profesionalne kompetencije svakoga pedagoga.

Literatura

  1. Bašić, S. (2007). Obrazovni standardi – didaktički pristup metodologiji izrade kurikuluma. U: Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Školska knjiga, str: 117–155.
  2. Bognar, L., Kragulj, S. (2010). Kvaliteta nastave na fakultetu. Život i škola, 56 (24): 169–182. Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=94866 (14.4.2012.)
  3. Bognar, L. (2006), Suradničko učenje u sveučilišnoj nastavi. Život i škola, 1–2: 7–16. Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=39434 (14.4.2012.)
  4. Bognar, L., Matijević, M. (2002), Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
  5. Glasser, W. (2005), Kvalitetna škola: Škola bez prisile. Zagreb: Educa.
  6. Maleš, D., Stričević, I., Ljubetić, M. (2010), Osposobljavanje budućih pedagoga za rad s roditeljima. Život i škola, 56 (24): 35–44. Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=94837 (14.4.2012.)
  7. Miljak, A. (2009), Življenje djece u vrtiću. Zagreb: SM Naklada.
  8. Miljak, A. (2007) Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagreb, Školska knjiga, 205–252.
  9. Miljak, A. (1996), Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Zagreb: Persona.
  10. Ninčević-Milković, A. (2004), Aktivno učenje na visokoškolskoj razini. Život i škola, 12: 47–54. Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=40234 (14.4.2012.)
  11. Previšić, V. (2007) Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu – Školska knjiga, 15–37.
  12. Sekulić-Majurec, A. (2007), Uloga sudionika odgojno-obrazovnog procesa u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma. U: Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu – Školska knjiga, 351–383.
  13. Šagud, M. (2006), Odgajatelj kao refleksivni praktičar. Petrinja: Visoka učiteljska škola.

Fusnote

  1. ^ John Dewey (1859.–1952.) – američki filozof, pedagog i socijalni reformator
  2. ^ Kurt Lewin (1890.–1947.) – psiholog, poznat kao ''začetnik socijalne pedagogije'
Povratak na sadržaj Preuzmi članak u PDF-u